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中小学教师教科研困境及其实践转向

浏览量:  发布时间:2019-04-09 13:09  作者:  来源:中国教育学会


                                           中小学教师教科研困境及其实践转向

吴立宝,天津师范大学教师教育学院教授,博士,硕士生导师;

张永健,天津师范大学教师教育学院教师,教育科学学院博士研究生。



中小学教育科学研究,被教师们统称为“教科研”,包括教学研究(简称教研)和科学研究(简称科研)。两者是密不可分的共同体,离开教研谈科研,或者单纯论述科研,都会挂一漏万,不能完整展现中小学教师教科研的全貌。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“鼓励教师和校长在实践中大胆探索,创新教育思想、教育模式和教育方法,形成教学特色和办学风格,造就一批教育家,倡导教育家办学。”《国家教育事业发展“十三五”规划》也指出,着力加强“教师教研新模式的探索与推广”,“健全和强化各级各类学校教研制度和机构,加强教研队伍建设”。多年的基础教育改革实践深化了人们对教科研的认识,不少学校明确提出“科研兴校”“科研先导”的办学理念,广大中小学校长、教师们积极投身教育科学研究工作,但在这些工作实践中也存在一些问题。


中小学教师教科研现状剖析



(一)教科研认识偏差与实践困境


当前,一方面不少中小学教师对教科研本身存在一些认识上的偏差与误解,出现各种各样的乱象:教师主动参与教科研的意愿不足,多数是被动参与教科研;教师参与教科研的功利色彩浓厚,主要是为了评职称、岗位聘任、绩效分配等评价制度,而并非真正热爱教科研;也有部分教师对教科研理解有偏差,认为就是发发问卷、记记笔记、搞搞总结、写写反思、发表论文等;有的教师甚至将教科研误认为仅仅是教科研部门专家学者的事。


另一方面,基础教育一线教师在开展教育科学研究时,出现选题不自量力、研究方式方法简单粗糙、支持保障条件不尽合理等问题。具体表现有:有些选题过于宏大,有时热衷于追求当下教育热点而忽视本校的实际问题;不了解已有的研究成果,研究重复化、简单化,水平不高,科研效益低下;缺少科学规范的教科研方法训练,研究过程不规范;没有形成团队,个人单打独斗;有些教科研,即使有也属于拼盘式,没有形成共同体;甚至有的学校缺少支持教科研的制度保障、经费保障和团队保障等。如此种种误解与现状,不仅弱化了教科研本身的价值,也桎梏了中小学教师参与教科研的热情,更降低了中小学教师教科研的水平,阻碍了教科研成果的推广普及。




(二)“实用至上”理念制约教师认识与实践


首先,实用主义的内在影响。实用主义强调“信仰和观念是否真实,在于它们是否能带来实际效果”,重视经验和活动的现实价值。加之我国传统文化中亦强调行动的实际效果,奉行实用主义精神大有人在,尤其是中小学教师。中小学教师重视教科研的实用性而不是学术性;重应用而不是重理论;关注技能而不重视知识或信息。实用主义的蔓延,使中小学教师过分看重教科研的实际价值,关心教科研带来的现实利益,过分强调教科研在职称晋升、职务升迁中的作用,忽略教科研的本真价值,弱化了教科研在发现教育规律、解决教育问题中的重要价值。中小学教科研实用化倾向还表现在研究方法上的“拿来主义”,对研究问题所需方法缺少深入分析,喜欢借用流行时髦的方法,如行动研究、扎根理论、田野研究等,甚至还存在方法上的“张冠李戴”。除此之外,在研究过程中也存在渴望找巧劲、走“捷径”,忽视了研究需要不断攻坚克难、迎难而上。


其次,工具理性的过分扩张。马克斯•韦伯(Max Weber)将理性分为价值理性和工具理性两种。价值理性强调基于纯粹的动机和采取正确的方法来达到目的;工具理性则强调追求利益最大化,漠视人的情感和精神。中小学教师教科研呈现的诸多乱象,其内在原因之一是不少教师漠视教科研的本真要义,忽略教科研对于教育规律的探求、文化的传承、育人成才的根本目的,而一味关注教科研的工具性功能,弱化甚至淡漠了教师在教科研工作中的精神追求和情感投入。因此容易造成中小学教师重视教科研,但是不重视研究的精神投入;关注能够发表多少文章,而忽略教育研究的本真是对真理的追求;强调研究方法的高大上,漠视了方法的适切性等一系列问题。


最后,群体归属的漠视。马斯洛需求层次理论指出,人的需求有生理、安全、爱和归属感、尊重和自我实现。前两者是低层次的需求,后三者则是高层次的需求。马斯洛强调人的需求是多层次的,是从低级向高级不断递进上升的发展过程。教科研是教师寻求群体归属、实现自我价值的高级需求,是教师感悟教育真谛、探索教育价值的重要途径,是教师增强团队协作、寻求群体影响力、找到团队归属的关键方式;同时也是教师个体实现自我价值、完成自我超越、体现教育情怀的必要条件。而目前中小学教师多将教科研看作职位晋升、职称晋级的砝码,过分看重其带来的功利性价值,这实际上是将教科研视为自身生存或安全的需求,是一种低层次的需求,尚未转化成自我实现、群体归属等高层次需求。“利尽而动力无”,仅从现实利益角度开展教科研难以持久推动教师的专业成长。


与此同时,教师单打独斗做科研,排斥团队合作的现象也屡见不鲜,这其中虽然有现实利益的考量,害怕他人的参与削弱自己的科研影响力,其实也是缺少群体归属感的一种表现,进一步阻碍了教师教科研的更新升级,使中小学教师教科研多停留在低层次、重复性的研究怪圈中。



中小学教师教科研的实践转向


随着社会转型的不断深入、网络信息技术的更新迭代、大数据时代的来临以及人工智能技术的不断成熟,中小学教科研工作面临前所未有的挑战。在新的时代背景下,中小学教师教科研必须紧扣教育综合改革实践的需要,着力破解教育变革过程中的突出难题,从价值认识、实践形式以及保障条件三个方面实现教科研的七个转向,推进基础教育教科研走向纵深、内涵式发展。



(一)教科研的价值认识转向


1.意愿转向:实现从被动到主动的转变


心理学研究表明,当个体处于消极的情绪状态时,其正常学习活动通常会受到干扰;相反,积极的情绪状态则能保证并促进个体学习活动的顺利进行。“被动”与“主动”是“要我学”与“我要学”的体现,也是“要我研究”与“我要研究”的具体表现。“被动教科研”与“主动教科研”是中小学教师参与教科研工作的两种不同意愿,体现着教师对待教科研工作的不同心理认知倾向。“要我研究”是“被动教科研”,是教师基于外在的诱因和强制下的行为;而“我要研究”是“主动教科研”,是教师基于对自身专业发展的一种内在需要,是个体自觉自治的行为,标志着教师主体意识的觉醒。“要我教科研”是教师迫于外在压力进行的教科研,满足的是个体安全的需求,这属于低层次的需求状态,这种教科研状态是短暂的、不持久的;“我要教科研”则是个体发自内心的追求,由社交需求、尊重需求和自我实现需求转化而来,是高层次的需求状态,能长时间维持与促进个体的行动。


如果教师对教科研工作长期处于被动应付状态,其效率与效果会大打折扣;只有当教师处于积极投入的状态,教科研顺利完成才有充分的保障。解决好中小学教师从事教科研工作的动力问题,成为有效推动中小学教师从事教科研工作的首要前提。如何扭转中小学教师参与教科研工作的被动局面,使其主动参与研究,是值得各级教科研管理工作者认真思考的一个问题,在这里提出几条举措。一是各级教育行政部门、学校要建章立制,营造出崇尚研究、乐于研究的良好环境氛围。二是教科研先进团队或者个人的示范引领。各级教育行政管理部门、学校树立教科研先进个人,成立教科研名师工作室,充分鼓励他们在区域或者学校教科研的带头作用,从而带动区域或者学校教科研工作健康发展,使一般中小学教师学有榜样。三是教师的自我学习和反思。中小学教师对自身专业发展的认识、理解和信念,并不是来自于外部环境,而是从个体内部建构的,其建构的途径主要是自我学习和自我反思。教师自我学习和自我反思,是其走向主动教科研的第一步。解决好中小学教师从事教科研工作的动力机制问题,使其从“要我研究”转变为“我要研究”,实现教师从事教科研从外因推动到内在驱动的一个转变,可以有效实现中小学教师主人翁地位的回归,做教科研的真正主人。


2.价值转向:实现从分离到融合的转变


目前,不少中小学教师对教科研认识不到位,将教科研简单理解为做做课题、发发论文,这就使其在课题申报、论文发表等方面均存在功利化的倾向。在研究价值取向上,追求高大上,较少关注所做研究对教育实践的指导意义与价值,导致在研究过程中理论与实践相脱离的“两张皮”现象比较突出。这体现在中小学教师教科研更注重结果而轻视过程,在研究过程中轻视理论而过分看重实践。众所周知,离开理论指导的实践是盲目的实践,而离开实践支撑的理论指导是隔靴搔痒式的指导,这两种情况都背离了理论与实践相融合的真谛,背离了中小学教科研的本质精神,需加以摒弃。


中小学教师实现教科研从分离走向融合的价值转向,要做好以下三点。一是深入学习内化教育学、心理学等理论知识。作为中小学教师,需要不断学习新的教育学与心理学理论知识,不断更新自己的知识与提升自己的经验,从而有效克服自身经验的局限性和片面性,化解职业倦怠危机和高原现象。随着知识的增多、研究的深入,教师才会常教常新,“苟日新,日日新,又日新”,会受到学生们的欢迎,提高教育教学质量。二是保持良好心态、坚定研究信念。在教科研这条路上,中小学教师一定要保持良好的心态,结果虽然很重要但更重要的是沿途的风景,要充分享受参与教科研过程的美好,而不仅仅只是为了最终的结果。试想教科研的过程好了,结果能差吗?从结果性评价走向过程与结果并重的评价,注重过程与结果的融合,真正使教科研工作成为广大中小学教师的一种生活方式。三是正确处理好教学、教研与科研的关系。科研带教研,教研促教学,教学升思想。教育要改革,教科研必先行,现在中小学倡导向教科研要质量,促使教师教育教学与教科研形成良好的互动。只有在理论指导下的实践研究,才能够最大限度地实现理论与实践的有机融合,真正发挥教科研的带动作用,确保在实际教育实践行动中加以修正,切实提高教科研的应用价值,会更有利于教科研成果的推广,真正实现“问题来源于实践,研究结果应用于实践,理论指导教科研的全过程”。中小学教师对教育规律的每一点认识、教育实践水平的每一次提高往往首先来自于研究,其设计的教育教学过程总是与教育科学研究交织在一起。中小学教师进行教科研工作,一边做调查、实验、研究,一边进行教育教学改进,甚至改革,这样既解决了实践中遇到的实际问题,又能及时见成效,而且从事实中抽析道理,不但促进自身对理论的理解,而且促使理论与实践的融合。




(二)教科研的实践方式转向


1.选题转向:实现从宏大到微课题的转变


中小学教师申报教科研研究,第一步就是要选题。俗话说“良好的开端等于成功的一半”,选择一个有价值、有意义的主题,研究就迈出了坚实的第一步。选题可预测研究的价值。选题主要有宏大叙事、中观描摹、微观精绘等多种类型。宏大叙事研究需要的是高立足点、广视域、深分析,一般为国家层面的重大关切,需要集合众多专家学者的智慧,并进一步提炼、概括成重要的理论。中观描摹的课题研究是介于理论与教育实践的中间地带,既回应理论的应然提炼,又应答实践的实然困惑,需要理论工作者与实践工作者紧密配合。微观精绘针对的多是当下教育实践中的现实困惑,其解决的方法也多是草根式的手笔,特别适合一线的教育工作者。不少中小学教师选题紧跟研究热点,“课程改革”热闹的时候,选题多是“中学语文课程改革研究”“学校课程改革研究”;“合作学习” “建构主义”盛行的时候,选题多为“数学课堂的合作学习研究”“基于建构主义的英语教学变革”。虽然这些题目很有时代感,但不可否认的是选题过大,难驾驭。对于中小学教师从事教科研工作而言,需要结合自身之所长,摒弃宏大选题,适宜选择微观精绘类进行研究,即进行微课题研究。选题微型化,更“接地气”,从而更能发挥己之所长,强化个体经验的提炼。否则科研选题过于宏大,难以驾驭,失去中小学教师从事教科研的意义与价值。


中小学教师教科研要实现从宏大选题到微课题的转变,以小见大,见微知著,以微型课题为主。即便是微课题,也要结合自身情况,先从能做的开始,具体到选题方面突出以下四点。一要凸显“新”,具体体现在题目要新,理念要新,视角要新,方法要新,结论要富有新意,如借用最新脑科学研究成果进行选题,“脑科学在数学教育研究中的应用”。二要凸显“深”,运用发散思维聚焦现实教学问题,把来龙去脉分析透彻,如“听懂而不会做题现象分析”“‘数学兴趣’‘数学自我效能感’‘学习坚持性’与‘数学成就’的关系研究”。三是可选“热”,选题要跟上时代,使其富有时效性,如“校园欺凌”“校园安全”“选课走班”等为关键词的题目。四是可选“误”,学生课堂教学、学习过程中出现的问题或错误可以作为研究对象,如“初中数学课堂中教师对学生错误反馈的类型研究——基于24节录像课的分析”。中小学教师从事教科研不是一蹴而就的,而是一个过程。建议从微型课题研究入手,宏观思量与微观研究结合,慢慢步入教科研的殿堂。


2.方法转向:实现从乱用到规范的转变


科学研究指运用科学方法探求事物的本质及其运动规律的活动。科研方法是确保教科研工作顺利开展的重要保障,中小学教师必须掌握从事教育科研的规范方法,确保研究结果的可信、有效。毋庸讳言,大多数中小学教师没有受过科学规范的科研方法训练,不少教师进行研究时所选研究方法不当甚至错误的现象比较突出。如有的中小学教师研究选择问卷调查法,研究时一不介绍调查问卷的结构,二不检验说明问卷的信效度,三不说明调查样本的选取情况,如此一来,课题研究结果的科学性、合理性就大打折扣;有的中小学教师选择实验法研究,一不做好前期的研究假设,二不控制好研究变量,三不做好必要的前测,四是实验对象的选择过于随意,这样的研究缺乏令人信服的科学论证过程,实验结果的有效性就容易受到质疑;有的中小学教师选择案例法研究,在研究时,一是所选案例的代表性不够难以推广,二是同质性案例大量堆砌,三是缺少对典型案例的深层分析;更有甚者,不清楚各种研究方法的实质内容,研究过程中胡乱拼凑研究方法、“张冠李戴”,让人啼笑皆非。以上种种对于科研方法的误用、乱用、套用,严重制约着中小学教师研究结论的有效性。


要改变这种局面,必须实现研究方法从乱用到规范的转变。一定要以研究问题来选择研究方法,方法为问题服务,切实提高中小学教师的教科研水平,在这个过程中切实做好规范性的指导与帮助。一是采用“请进来”的方式,邀请相关教育专家学者,对中小学教师进行规范的教育科研方法培训与指导;二是吸引受过高等教育学术训练的学生,尤其是研究生进入中小学,补充到教师队伍中去,发挥其在教科研过程中研究设计、方法应用方面的引领作用;三是采用“走出去”的方式,让教师参加国内外学术会议和培训,增强对教科研方法的掌握;四是教科研管理部门做好中小学教师教科研课题立项的申报审核、课题开题、中期检查与课题结题等全过程的指导,并对其科研方法进行指导。科研方法的规范性,是确保研究结果科学性的重要一环。依据所研究问题,选择恰当合适的研究方法,使中小学教师在科研方法从误用、乱用走向规范,这是中小学教师必须实现的一个转变。实现这一转变要求教师必须基于研究问题,结合自己乃至团队所长,灵活选择适合问题的研究方法。如研究优秀教师核心素养和能力,可以选择全国知名特级教师作为典型案例进行深度研究,通过他们叙事随笔或者事理随笔,结合深度访谈,寻找优秀教师成长的关键事件等,来探求促进教师核心素养和能力发展的因素。


3.成果转向:实现从经验到共享的转变


目前,中小学教师教科研成果的展现形式多是个体化的、内隐的,难以实现共享,这往往导致了研究成果的窄化,必须借助专业期刊、报纸、网络媒体,甚至自媒体等多种渠道,分享研究成果,有效实现从经验到共享的转变。国家倡导创新、协调、绿色、开放、共享五大发展理念,其中共享理念日渐为人们熟知,共享发展逐渐成为人们生活的新常态。在中小学以往诸多的教科研过程中,共享的理念尚未风行,特别是研究成果共享不足,明显存在窄化、难以推广等问题。研究成果往往局限在一个班级、一个年级或一所学校,多属于经验的总结归纳,属于“自我欣赏”型成果,难以推广到更大更广的范围,没有发挥出教科研成果应有的价值。之所以存在较多经验型研究成果,与研究成果的凝练程度、理论抽象程度不够有关。需要对经验型成果进一步提炼、总结,按照学术语言的规范进行撰写,争取将研究成果公开发表,并进一步利用各种途径宣传研究成果。教科研成果的公开发表及推介,必将惠及更多人,同时也是对研究的一个肯定。


在当今互联网时代,如果教育科学研究成果还停留在那种只关注自我、沾沾自喜的状态是绝无前途的。因此,必须从那种单纯的“自我欣赏” “自我陶醉”的状态转向共享,可以从以下四个方面实现共享。一是正式公开发表研究成果。鼓励中小学教师将研究成果整理成规范的论文格式,向正规学术期刊、专业报纸等媒介投稿。切记不要“为投稿而投稿”,而是为传播思想、理念而写作。二是借助自媒体分享研究成果。当前的自媒体类型多样,不拘格式,可以用来传递个人或共同体的研究成果,诸如博客、微信、微博、百度贴吧、论坛/BBS甚至教育网络直播都可以拿来为我所用。三是区域推介研究成果。“三人行,必有我师焉”应该是共享时代教育最大的收获,也是中小学教科研实现转向的应有之义,能真正发挥教科研成果应有的价值,如举行区域、学校教科研推介会,推广教科研的典型课例与典型经验,进一步扩大成果的使用范围,以典型引导和带动教科研向纵深推进。四是利用学术会议展示研究成果。学术会议是充分展现研究成果的平台,应当鼓励中小学教师走出去,积极参加国内外学术研讨会,不仅是向他人分享自己的智慧成果,扩大研究成果的影响力,更重要的是从他者分享的成果中汲取为我所用的重要信息、资源,达到共赢的目的。




(三)教科研的保障条件转向


1.团队转向:实现从松散体到共同体的转变


目前,“协同创新”已成为当今社会创新的重要形式。团队协作在任何时代都是取得成功的重要条件。当今不是强调个人英雄主义的时代,而是一个合作共享的时代。成功离不开团队的力量、集体的共同智慧。中小学教师教科研更需要摒弃以往那种单打独斗的“独行侠”状态,进一步改变那种功利性、形式化的拼组状态的松散体,而转向组建能实际参与的功能性、结构性的教师教科研共同体,正如日本东京大学佐藤学教授所言:“学校本身就是一个大的‘学习共同体’。”借助学校这个大舞台,有效实现松散体到共同体的转变。中小学教师实现从个体、松散体教科研到合作共同体教科研的转变,可以在短时间内收集大量信息,集思广益,使教科研的广度和深度不断拓展,实现多方共赢,这也正是当下教科研所倡导的“协作创新”。


作为中小学教师教科研,需要构建多类型的共同体来实现教科研的创新:一是在学校内部成立学科内教师教科研共同体,聚焦学科内教育教学问题进行研究;二是成立跨学科教科研共同体,聚焦于综合性教育教学问题进行研究;三是走出学校,组建跨学校教师教科研共同体,如区域内优质学校与优质学校、优质学校与薄弱学校联盟的方式进行资源共享,组建区域内教科研共同体;四是中小学教师与区县,甚至省(包括直辖市)中小学教育教学研究中心(室)、高等院校建立联合教科研共同体,充分发挥专家、学者引领作用,提高教科研的效率,提炼教科研的成果;五是根据研究需要,可以与家长、社区构建教科研共同体,进一步促进家校的合作。在中小学教师从事教科研过程中,所组建的不同类型教科研共同体互动合作,充分发挥集体智慧,发挥各自所长。不同群体思考问题的视角、观点不同,使其观点相互碰撞,知识相伴而生,更容易出成果。教科研共同体内部,在相互合作、相互对话、相互交流中,集思广益,充分发挥出“1+1>2”的效果,进一步有效地沟通学校与政府、高校之间的联系,从而有效实现专家引领、同伴互助与自我反思的整合,促进教师专业发展。中小学教师一定要明白,合作交往、沟通协商是其专业发展不可或缺的社会性素养,是促使教师生成知识、反思教学、提升深度、形成思想的有效方式,也是他们从事教科研工作的必备基础。


2.环境转向:实现从封闭到开放的转变


现代社会是一个开放的社会,要实现教育发展目标,破解教育发展难题,厚植教育发展优势,必须牢固树立并切实贯彻开放的发展理念。让中小学教师走出教室,从学校走向社会、走向大自然,走入社区,融入社会,拓宽视野,有利于拓展其对课题研究的认识,这也是中小学教科研的应有之义。有些研究必须要有一定的户外实践活动,如参观校外的博物馆、科技馆等,而不是仅仅局限于课堂内与学校内就可完成的。再者,中小学教师教科研有别于具体知识学习,这是一个开放的学习过程。有的课题研究,不仅问题是开放的,研究过程是开放的,其研究结果也具有一定的开放性。如研究涉及中小学理科实验时,不是单纯学习书本知识就可以解决的,需要教师在引导学生动手操作过程中,帮助学生积累操作经验,同时也需要教师加深对相关理论的理解,使教学展现充足的活力,使研究更贴近实践,促使理论与实践的共生共荣。


在环境上从封闭走向开放,主要体现在下面四个方面。一是教科研空间的开放。不能仅仅囿于自己的课堂、学校,而应从中小学校走向社区、社会,打开教科研的地域空间。二是教科研人员组成的开放。从单一个体向共同体转变。组建教科研共同体,集体作战,成员可以包括中小学校长、一线教师、教研员、高校教师,甚至部分家长、学生,促进研究成员来源的多元化。三是教科研资源来源的开放,既占有国内外文献资料,也搜集整理中小学教师自己宝贵的一手原始文献资料,如教学随笔、教学反思、教学光盘等;既有来自图书、期刊、报纸的文本文献,也有来自各种影像、视频、音频等多媒体资料,尤其是注重零次文献的搜集。四是教科研形式的开放。从线下教科研走向线上教研,网络信息技术、数字化技术给中小学教科研带来新的冲击与机遇,如“互联网+”形成的网络教研新模式,打破了传统地域化的限制,极大拓展了教科研的交流合作空间。在网络社会,借助现代通信、互联网、多媒体等技术,以文本、视频、音频等实时或即时的方式传输教育内容,可以有效实现网络教研的可视化、信息化和远程化,为不同区域教师的网络教研提供必要的硬件支持。现代互联网技术的便利、人机交互、全息交互手段等为教师从事教科研的开放远程学习提供了可能,这就使教师的学习超越时空的限制,有效实现了“处处能学、时时可学”的局面。



      在立德树人的今天,实现七个转变,有利于教师教科研能力的提升,把教科研向更高水平、更深程度和更广范围发展。中小学教师从事教科研工作的过程,也是一个不断反省的自我体验过程,可促进经验型教师向专家型教师转变,走出一条可持续发展的教师专业发展之路。


(来源:《中国教育学刊》)


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