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隔代教养家庭初中生的学习困难及其心理行为问题研究

浏览量:  发布时间:2020-11-18 09:53  作者:陈传锋 孙亚菲  来源:中国教育学刊 


隔代教养家庭初中生的学习困难及其心理行为问题研究

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教育使命,点滴随行。


本文共7631字,阅读约需13分钟


陈传锋,湖州师范学院教师教育学院教授;
孙亚菲,宁波财经学院学生处讲师。

 

学习困难是指有适当学习机会的学生虽然智力正常,但由于环境、心理和素质等方面的问题,致使学习技能的获得或发展出现障碍,表现为经常性的学业成绩不良或因此而留级。俞国良认为,学习困难学生的基本心理过程和社会信息加工过程存在缺陷和障碍,因而学习困难学生的心理行为问题可以分为两个方面,即学习性的心理行为问题和社会性的心理行为问题。


学习困难学生在学校环境中会体验到更多的消极情况,遇到挫折容易产生自卑、抑郁、焦虑、恐惧等情绪障碍,面对情绪困扰不能很好地进行情绪调节,易冲动、好攻击、孤僻不合群,易情绪失控,顶撞老师、违反校规,其情绪困扰水平显著高于学优生。

学习困难学生还表现出社会适应能力与一般学生有着显著的差异。由于学业上的失败而遭到同伴的排斥、拒绝,致使他们的同伴关系不良,同伴接受性低,更可能被同伴拒绝、存在人际关系问题,在社会接纳能力、与新环境的协调能力、组织能力上不如一般学生。

此外,学习困难学生还表现出更多的行为方面的问题,如多动、攻击、违纪、社会退缩等,以及药物滥用、抽烟、喝酒和吸毒行为等,并有更高的犯罪率。相反,学业优异的学生更能为同伴所接纳,且具有更强的社会能力。





隔代教养,也称隔代教育,是指祖辈对孙辈的照顾和教育,即祖父母担负孙子女部分或全部教养与照顾的责任。具体而言,是指由于父母因个人因素无法履行照顾孩子的职责或者祖父母主动要求照顾孙子女,孙子女曾经完全或部分由祖父母教养一年以上。

按照家庭成员由两代或三代构成可分为由(外)祖父母和孙子女组成的隔代教养家庭和(外)祖父母、父母和孙辈三代构成的隔代教养家庭。在这两种家庭类型之下又可进一步作如下细分:一是按照祖父母介入隔代教养的原因划分为“被迫型隔代教养家庭”和“非被迫型隔代教养家庭”;二是按照祖父母照顾时间长短分为工作日隔代教养型、常住隔代教养和共同隔代教养型。

另外,按照学生接受隔代教养的起始时间及发生时间段又可划分为:学前阶段、小学阶段、初中阶段、学前和小学阶段、学前和初中阶段、小学和初中阶段、幼儿小学初中阶段。
 
虽然对学困生的研究很多,且从不同角度探讨了学困生的产生原因和预防对策,但目前的研究多集中于学生的智力发育和认知加工方面,忽视了学习困难学生的心理行为问题对学习的影响。同时在学业困难的原因中前人研究虽关注到家庭原因,但忽略了一个极其重要的方面即隔代教养,对于隔代教养儿童的学习困难和心理行为问题,以及二者的关系,鲜有文献报道。因此,以初中生为对象,采用方便随机整群抽样方式,在5所初中学校每个年级随机抽取1~3个班级,通过问卷调查法,共调查了27个班级1077名初中生,探讨了隔代教养家庭初中生存在的心理行为问题及其对学习困难的影响,从而为转化当前隔代教养家庭学困生提供科学依据和对策参考。

当前隔代教养家庭学生的比例较高


在本次调查样本中,有783人来自隔代教养家庭,即72.7%的初中生曾经或者依然由祖辈抚养照顾。亲代教养家庭的有294人,即有27.3%的初中生是由爸爸妈妈抚养,从未由爷爷奶奶或外公外婆抚养照顾过。统计隔代教养家庭学生在各类隔代教养家庭类型中的分布,数据显示,祖孙两代同住的情况较多,有468人,占隔代教养总人数的59.9%,其中因为特殊原因双亲无法履行照顾义务、祖辈不得不担起照顾孙辈责任的被迫隔代教养类型占33.3%,包括双亲或单亲在异地工作、父母离婚、父母身体不好或残疾、父母双亡等。其次是祖辈、父辈、孙辈三代构成的隔代教养家庭,这类学生有315人,占40.1%;而在这三代构成的家庭中,共同隔代教养的最多(占48.6%),其次是工作日隔代教养(占33.0%),最后是常住隔代教养(占18.4%)。
 
进一步分析发现,无论在学前阶段、小学阶段还是初中阶段,都存在隔代教养现象;随着孩子年龄的增长,从学前、小学到初中,隔代教养的比重逐渐降低,在学前阶段有过隔代教养经历的学生最多(602人),占隔代教养学生总人数的76.9%,占所有调查对象的55.9%。这一结果与全国范围内调查“隔代教养”的结果基本一致:上海0~6岁的孩子中有50%~60%属于隔代教养;广州接受隔代教养的孩子占到一半;在北京,接受隔代教养的孩子多达70%。

隔代教养家庭学生学习困难现象较严重

 
经与调研学校教务处沟通,拿到全校学生的考试成绩作为衡量学生学习成绩的指标。由于各学校各年级考试满分设置不同,因此分别对其成绩进行标准分转换,结果发现以下现象。
 
(一)将近一半的隔代教养家庭学生学习成绩低于全班平均分

经统计,隔代教养学生的学习成绩相对较落后,中等靠下者居多。在班级平均分以下的学生中,来自隔代教养家庭的学生有351人,占隔代教养家庭学生的44.8%。而在亲代教养家庭学生中,只有112人(37.9%)在班级平均分以下。这一结果与姚植夫和刘奥龙(2019)基于中国家庭追踪调查(CFPS)2014年和2016年的数据所得结果是一致的,即隔代抚养对儿童的学习存在明显的消极影响。


(二)超过五分之一的隔代教养家庭学生语数英三门成绩排名在班级后10%

依据学困生的筛选标准,选出连续两次语、数、英平均成绩在班级排后10%,且在最近一次测验中语、数、英三个科目中有一门成绩不及格的学生,经班主任老师确认,对其施测《瑞文标准推理测验》(张厚粲等于1985年修订,具有良好的信度和效度),剔除得分在70分以下的学生,共筛选出学困生201人。其中,在隔代教养家庭学生中共筛出学困生166人,占隔代教养家庭学生总数的21.2%,占学困生总数的82.6%;而在亲代教养家庭中只筛出学困生35人,占亲代教养家庭学生总数的11.9%,占学困生总数的21.1%。进一步对来自隔代教养家庭与来自亲代教养家庭学困生的比例进行卡方检验,结果发现,隔代教养家庭学困生比例远远高于亲代教养家庭,差异非常显著,x2=12.167,p=0.000。

 

隔代教养家庭学生心理行为问题较突出


使用刘贤臣等修订的《青少年自评量表》评定学生的心理行为问题。该量表由能力部分和问题部分两部分构成,本次研究仅使用问题部分,包括退缩、躯体主诉、焦虑/抑郁、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击行为等维度,共由112个条目构成,其中第56条目又含有8个小条目,总条目数为119个。每个问题条目采用三级评分(0表示题目提到的情况没有发生过,1表示有轻度或者有时有此项表现,2表示明显或者经常有此表现)。该量表的内部一致性Cronbach s α系数>0.92,各因子Cronbach  s α系数在0.75~0.86之间。本次调查收回完整且有效的问卷有945份,其中隔代教养家庭学生有650人,占总体的68.8%,亲代教养家庭学生有295人,占31.2%。


(一)隔代教养家庭学生的心理行为问题检出率显著高于亲代教养家庭

数据显示:在被试总体945人中,有心理行为问题的人数为112人,检出率为11.9%,其中隔代教养家庭学生的心理行为问题检出率为15.1%,显著高于亲代教养家庭学生的检出率4.7%。卡方检验值为20.730,p<0.001。


(二)隔代教养家庭学生各类心理行为问题比亲代教养家庭学生更严重

对隔代教养与亲代教养学生的心理行为问题得分进行比较分析,结果表明:隔代教养学生的心理行为问题得分显著高于亲代教养学生,无论在问题行为总分还是各因子得分上,二者都存在着显著差异。亦即,隔代教养家庭学生在心理行为问题总体上及各类心理行为问题上的严重程度均显著高于亲代教养的学生(见表1)。

 
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(三)不同阶段隔代教养经历影响学生的心理行为发展

按照隔代教养的起始时间及受隔代教养的时间长短,将学生在不同阶段开始接受隔代教养的经历划分为以下7个阶段:学前阶段、小学阶段、初中阶段、学前和小学阶段、学前和初中阶段、小学和初中阶段、幼儿小学初中阶段等。本次调查对象没有人选择小学和初中组合的时间段,另有10人缺失时间信息,共640人纳入统计。结果发现,从初中阶段开始隔代教养的学生问题行为最严重,其心理行为问题总分和问卷各维度得分均高于其他5个不同阶段接受隔代教养的学生。进一步比较分析结果表明:在隔代教养的不同组合阶段上,学生在心理行为问题总分之间存在差异,在退缩行为、躯体主诉、思维问题、注意缺陷、违纪行为和攻击行为等6个因子上也有差异,事后检验结果如下。

 

在行为问题总分上,初中阶段隔代教养的学生行为问题水平最高,并显著高于在学前阶段和学前到初中阶段隔代教养的学生。而学前到初中阶段隔代教养学生的行为问题水平最低,且显著低于小学阶段、初中阶段以及小学和初中阶段隔代教养的学生。

 

在退缩行为维度上,小学阶段、初中阶段、学前和小学阶段隔代教养学生的退缩行为水平显著高于学前到初中阶段隔代教养学生,表现出更多的退缩行为。

 

在躯体主诉维度上,学前和小学阶段、初中阶段隔代教养学生得分较高,有更多的躯体问题。尤其是初中阶段开始由祖辈教养的学生躯体化疾病要高于单独在学前阶段、单独在小学阶段以及从学前到初中阶段隔代教养的学生。

 

违纪行为和思维问题主要集中在初中阶段隔代教养学生身上,尤其多于学前阶段、小学阶段、学前和小学阶段隔代教养家庭学生。

 

注意缺陷水平比较高的是学前阶段、学前和小学阶段隔代教养家庭学生。而攻击行为则是学前阶段、小学阶段、初中阶段、学前和小学阶段。

 

综上,接受隔代教养的年龄段对学生的心理行为问题有一定影响,尤其是间断性隔代教养(中间有中断的)对学生的影响更大,而连续性的隔代教养学生的心理行为问题反倒较轻。


(四)祖辈参与隔代教养的不同类型对学生心理行为发展的影响

祖辈被迫和非被迫参与隔代教养的两类隔代教养家庭学生心理行为问题差异显著:被迫型隔代教养家庭的学生行为问题总分显著高于非被迫型隔代教养家庭学生的得分。在心理行为问题8个因子中,除社交问题和思维问题两个因子两类家庭学生差异不显著外,在退缩行为、躯体主诉、焦虑抑郁、注意缺陷、违纪行为及攻击行为上,被迫型隔代教养家庭的学生都显著高于非被迫型学生(见表2)。

 
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隔代教养家庭学生心理行为问题成因及其对学习困难的影响


(一)隔代教养家庭对学生心理行为发展的影响

隔代教养家庭学生比亲代教养家庭学生有更多的心理和行为问题,与以往相关研究基本一致。


// 1.间断性隔代教养对学生心理行为发展的影响

 

相对连续隔代教养的学生,那些间断过一段时期后又隔代教养的学生,或者从中间开始接受隔代教养的学生的心理行为发展水平比较高;而从小到大也即从学前到初中一直是隔代教养的学生的心理行为发展水平最低。可见,不能笼统地谈论隔代教养对学生心理行为发展的影响,而是间断型的隔代教养对学生心理行为发展的影响更大,而连续性的隔代教养对学生的心理行为发展的影响最轻。

 

儿童发展心理学强调亲情心理依恋和亲情心理联结对孩子成长的影响,儿童(尤其是幼儿)对父母或养育者的心理依恋和心理上的联结关系,关乎着孩子心理安全感、对他人的信任或恐惧、性格的开放或封闭和心理健康状态。隔代教养或亲代教养的变换使孩子在与父辈或者祖辈建立起来的信任依恋关系被破坏,在学前是由爷爷奶奶带,而小学回到父母身边由爸爸妈妈带,要重新去适应与“教养人”(爸爸妈妈)建立起新的亲密关系,这对孩子来说是个挑战。而刚刚与父母熟悉了之后又被交给爷爷奶奶带,第二次教养人更换,这必然给孩子心灵上留下阴影,导致一系列的心理行为问题,如不信任、攻击行为(嫉妒别人、夸耀自己),或者内向、孤僻的性格(与其和别人相处,不如我自己独处)以及焦虑抑郁情绪。


// 2.被迫型隔代教养对学生心理行为发展的影响

 

在不同原因导致祖辈参与的隔代教养上,学生的心理行为问题也有差异。被迫去教养孙辈的老人常常感到生活压力,容易出现焦虑抑郁、脾气暴戾等现象,心理健康水平大大受影响。而教养人健康不良是儿童抑郁症状高水平的危险因素。在这种家庭中祖辈的不良情绪和心理状态会影响到孩子,这类隔代教养家庭孩子的心理行为问题较严重。尤其是在焦虑抑郁因子和攻击行为上,被迫型隔代教养家庭学生的水平显著高于非被迫型。由于被迫照顾孙辈的祖辈自身心理问题严重,在不良的心理状态之下照顾孩子会对孩子的情绪情感表达产生严重的影响,加上缺乏对孩子与父母分开造成的心理伤害的正确引导和心理辅导,使孩子很容易产生一系列心理行为问题。


(二)隔代教养学生的心理行为问题进一步加剧其学习困难

根据前述调查结果,对隔代教养学生的心理行为问题与学习成绩进行相关分析,结果发现,二者呈显著负相关,r=-0.396**,p<0.01,即心理行为问题水平高的学生,其学习成绩低;而且,心理行为问题各因子与学生学习成绩也呈显著负相关(见表3)。


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这一结果与已有一些研究基本一致。例如,黄丽等(1999)对11~12岁儿童的问题行为与人格特征及学习成绩进行相关分析,发现不良学习习惯、情绪冲动、焦虑状态、多动、注意力不集中等心理问题严重影响学习成绩。温凊等(2012)也发现,中学生的情绪障碍与学业成绩呈显著负相关,抑郁情绪、特质焦虑与语文、数学、英语的成绩均呈显著负相关。在本研究中,隔代教养家庭学生的这种相关更加显著。隔代教养家庭学生的心理行为问题较多,或是向内退缩焦虑抑郁,或是向外表现出攻击违纪,在这些不良心理状态下,学生的学习必然受到负面影响。封闭退缩行为使这些学生将自己封闭起来,不愿与人交流;焦虑抑郁情绪使他们在学习上不能专注与专心。同样,社交方面的问题使他们处在一个不良的人际环境当中,不会寻求社会支持,有问题不能及时求教,因而必然影响其学习成绩。

 

可见,学生的心理行为问题会进一步影响其学习成绩,甚至加剧学习困难。预防隔代教养学生的心理行为问题,可以防止心理行为问题对他们学习成绩的负面影响,从而防止学习困难。


隔代教养初中生学习困难和心理行为问题的对策思考


(一)提高隔代教养家庭祖辈的教养素质

隔代教养家庭祖辈的教养素质对学生的学习和发展具有重要影响。受传统文化、经济地位、学历水平、个性特征、年龄等因素影响,隔代教养家庭祖辈的教养观念相对传统和陈旧,教养态度相对自居和保守,依赖经验远胜于科学,教养知识不系统,教育方法偏实用性,了解孙辈的能力和代际沟通的能力有待提升。注重自然成熟,强调身体健康,忽视心理发展,直接影响所带孙辈的学习和发展。因此,亟须提升隔代教养家庭祖辈的教养素质。

 

第一,兴办老年大学,开设隔代教养家庭祖辈教育课程(包括居家远程学习课程),向祖辈家长传授家庭教育知识、教育观念和教育方法以及初中生心理发展知识,提高祖辈家长的教育水平和教育能力,帮助祖辈了解孙辈的心理特点和学习特点,从而促进孙辈的学习和发展,预防和克服孙辈的学习困难。

 

第二,加强家校合作,设立隔代教养家庭祖辈家长学校,定期或不定期召开祖辈家长会,向祖辈家长介绍学生在学校的学习情况以及相应的家庭教育方法,帮助祖辈家长与学生沟通,了解学生的学习困难,并掌握帮助学生克服学习困难的教育方法。

 

第三,利用社区资源,设立“隔代教养家庭祖辈社区辅导中心”,邀请对隔代教养有研究的专家和高校教师定期不定期到中心对隔代教养家庭祖辈进行辅导,解答祖辈在隔代教养中所遇到的孙辈学习问题,提高祖辈的家庭教育技能和辅导学生技能,从而有效地帮助隔代教养有学习困难的孩子。

 

第四,祖辈自身要提高学习意识,主动适应新时代家庭教育要求。祖辈应该意识到,虽然自己有教养经验,但时代在发展,人的生活方式和价值观念都在变化,自己的教养知识和技能已不能适应当前时代孙辈教育和发展的要求,需要自身加强学习,不断丰富自己的教养知识、转变自己的教养观念;同时要加强与孩子父辈沟通,增进相互理解,建立相互信任,在对孙辈的学习要求和发展期望上要尽可能与父辈达成一致,营造孙辈学习的最佳学习氛围,最大限度减少自身对孙辈的消极影响,从而有助于孙辈的学习。


(二)父母要更多担当自身角色的教养责任

面对家庭教育中的代际差异和矛盾,面对“亲子教养”和“隔代教养”的实际情况,父母应该主动担当自身角色应有的教养责任,密切关注初中阶段孩子的学习特点,充分发挥身为父母的积极作用。
 
第一,主动和祖辈沟通,增强祖辈和父辈共同教养的合力。“亲子”教育与“隔代”教育的出发点都是对孩子的“爱”,都希望孩子好好学习、天天向上。虽然在教养观念和处事方法上还存在一定的冲突和矛盾,但是从“爱孩子”的角度出发,父辈要尊重祖辈,主动与祖辈沟通,打造“亲子”与“隔代”联合家庭教养对孙辈学习影响的合力;与祖辈扬长避短,探索祖辈和父辈联合教养的优势,从而促进孩子的学习和发展。
 
第二,主动关心孩子学习,担当更多的辅导孩子学习的责任。父母在理论学习上相对祖辈有优势,接受新事物、新知识、新技术明显比祖辈快,更有能力帮助和辅导孩子的学习。父辈要充分考虑老人受教育水平和时代局限对其教育观念和行为的影响,以及由于衰老原因和照料负担对其生活和健康的影响,以致老人无力关心和辅导孩子的学习,也不能帮助和引导孩子解决问题,所以,父母不能做“甩手掌柜”,要主动承担更多的关心和辅导孩子学习的责任,重视孩子学习动机和能力的培养,从而有助于孩子的学习。

(三)学校要加强对隔代教养初中生心理行为问题的干预

除了家庭和家长,学校和教师花在学生身上的时间最多,对学生的学习和发展具有重要影响。隔代教养家庭初中生存在更多的心理行为问题,更加需要学校和教师的支持和帮助。因此,学校加强对隔代教养初中生心理问题的干预显得尤为重要。
 
第一,改变教师和隔代教养学生彼此的消极定式。教师和学生的影响是相互的。教师在教他们认为有破坏性或社会挑战性的学生时,会令他们感到心理困扰,这种困扰则会影响教师对学生的反应方式,并导致对学生的消极看法。由于许多学习困难和心理行为问题学生来自隔代教养家庭,以致教师往往认为隔代教养家庭学生更可能存在学习困难和心理行为问题,这种消极的刻板印象会严重影响教师对学生的期望和偏见,从而导致学生消极的学校表现和学习表现;反之,隔代教养家庭学生也会明显感受到学校和教师对他们的消极看法和刻板印象。因此,教师要改变对隔代教养学生的刻板印象,避免对隔代教养学生的消极看法,克服对隔代教养学生存在学习困难和心理行为问题的消极定式,提高对隔代教养学生的期望水平,从而提高隔代教养学生的学习信心,促进隔代教养学生的学习进步。

第二,加强对隔代教养初中生的学校心理健康服务。如上所述,由于隔代教养初中生存在较多的心理行为问题,而心理行为问题会影响学生的学校表现和解决问题的能力,进而影响学生的学业困难,因此,学校要开展心理健康服务,加强对隔代教养家庭初中生的心理辅导,帮助他们预防和克服与学习有关的心理问题,鼓励他们认识到:即使由祖父母教养长大,其人生经历也是积极的,同时帮助他们克服学习信心、学习动机、学习情绪、学习策略等问题,从而提高他们的学习信心和学习成绩。
 
此外,学校心理健康服务要针对初中生的特殊心理问题,如认知问题、情绪问题、个性问题、人际交往问题、青春期问题、学习动机问题、学习能力问题、学习方法问题、学业归因问题等,加强针对初中生的心理训练,促进隔代教养初中生的心理健康,提高他们对成绩的自我预测能力以及对学业问题和心理问题的调适能力,从而使他们更好地应对学习中的各种问题,提高学习适应性,进而提高学习成绩。
 
(来源:《中国教育学刊》)



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