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核心素养的边界与限度 ——种比较分析

浏览量:  发布时间:2019-03-09 14:00  作者:马健生 李洋  来源:高教研究前沿


                        马健生 李洋:核心素养的边界与限度 ——种比较分析

                                                               马健生 李洋 高教研究前沿 2019.3.5

▲马健生


  作者简介:马健生,李洋,北京师范大学国际与比较教育研究院。北京 100875

来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2018年第3期

  内容提要:核心素养是当前我国基础教育领域的主流话语,但是不论理论研究还是实践工作,误解误用现象普遍,造成的混乱影响了其应有作用的发挥。通过将核心素养与国外使用的"key competences"进行比较发现,核心素养在逻辑、时空和教学等多个方面均跨越了"key competences"的边界和限度。首先,"competence"应为“胜任力”而非“素养”,中文使用者对“素养”望文生义,叠加了太多美好愿望而使核心素养突破了"key competences"本身的逻辑限度,同时也造成了其在逻辑视阈上的边界不清问题;其次,"key competences"本质上是时代更迭演进和职业领域变迁的结果,核心素养超越了"key competences"既有讨论的边界,突破了时间和空间的范畴;最后,"key competences"倡导跨学科教学模式,而由核心素养衍生出的学科核心素养概念却遵循一种学科逻辑,缺少学科间的融合互动,背离了"key competences"在教学实践上的限度。此外,就"key competences"理念本身而言,它在功能定位方面也存在一定的局限性,夸大了外部的职业需求而忽视了教育的本体诉求,致使“个人的全面发展”这一根本性的教育使命未能得到应有的彰显。

  关 键 词:核心素养 胜任力 学科核心素养 个人的全面发展

  标题注释:北京市社科基金重大项目“国际大都市基础教育质量比较研究”(17ZDA18)。

  [中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2018)03-0028-13

  核心素养,一个近年来在国内基础教育界备受关注的词汇,频频成为各大会议论坛与学术期刊文献探讨的主题。究其原因:其一是国际潮流的强势驱动。1997年12月,经济合作与发展组织(简称“经合组织”)率先启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo)项目,自此拉开了世界范围内有关核心素养研究的序幕。随后,联合国教科文组织、欧盟以及世界主要国家和地区纷纷研发并公布了核心素养框架①,陆续开启了以核心素养为基石的教育改革和课程改革。其二是官方政策的相继出台。2014年3月,我国教育部印发了《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,首次以政府文件形式明确提出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”②;2016年9月,《中国学生发展核心素养》正式发布,确立了以培养“全面发展的人”为核心,包含文化基础、自主发展、社会参与三个维度的核心素养框架③。基于以上国际国内双重因素的影响,核心素养迅速成为我国教育研究领域的主流话语,有关其概念本质、历史演变、理论辨析、实际应用等各类主题的研究纷至沓来。

  众所周知,任何新生教育概念的扎实落地都要以清晰明确的理论定位为前提。换言之,若要将核心素养有效落实到一线的教育教学中,应首先澄清它的逻辑起点在哪里。然而,纵观目前国内学术界有关核心素养问题的讨论分析,虽然众多专家学者都已从不同视角出发对“核心素养”作了语义上的解构和概念上的辨析,但他们大多建立在对核心素养这一提法本身表示高度认同的基础之上,鲜有研究从国外使用的"key competences"④的语词释义、概念本质及实践模式出发,深入剖析这一理念主张的真实意涵,造成了教育理论界和实践界对与之相关的诸多问题的误解与误用,一定程度上也影响了我们对它所具有的真实效能的判定。因此,我们不禁要反思:"key competences"到底是一个什么样的理论议题?它的概念边界和实践限度在哪里?我国提出的“核心素养”是否超越了它的边界和限度?作为一个在全世界基础教育领域内广泛流行的教育概念,"key competences"是否存在一定的局限性?为了回答上述问题,我们需要对核心素养和key competences进行比较分析,并分别从逻辑、时空、教学以及功能等四个限度出发,对核心素养概念使用的恰切与否作出理性判断,从而为将其更好地应用于我国基础教育领域提供启示和借鉴。

  一、逻辑限度:对素养及核心素养语义概念的省思

  (一)“素养”与"competence"的语词释义不相匹配

  自20世纪90年代以来,世界范围内的许多国家和地区都开始将“核心素养”作为本国教育基因改造的关键DNA⑤,并展开了与之相关的理论、政策和实践研究。其中,概念表述也成为了各国研究者们争相谈论的话题,就目前来看,经合组织、欧盟、联合国教科文组织以及大部分国家和地区都采用了"key competences"或"key competencies"的表述方式,美国采用了"21st Century Skills"的表述方式,还有少部分国家则采用了"Key Skills"或"Core Skills"的表述方式。我国从事核心素养研究的学者们基本采纳了"key competences"(或"key competencies")的英文表述形式,与之相应的,"competence"(或"competency")就对应了中文的“素养”一词。那么从语义上来看,英文的"competence"与中文的“素养”是相互匹配的概念吗?如果不是,又应采用哪一个中文词语来更准确地表达"competence"的含义?上述疑问引导我们对"competence"和“素养”作进一步的语义分析。

  英文单词"competence"来自拉丁文"competere",其中com-是指“聚合”(together),petere是指“追求、奋力向前”(to seek,drive forward),合起来看,competere即指“合力奋斗”(to strive together)⑥。由此,"competence"的原初意涵就是“人为适应环境而合力奋斗”⑦。在英语世界里,"competence"这一概念最早出现在波斯、希腊和罗马时代,而后于16世纪作为西方语言使用。到20世纪50年代,怀特(Robert W.White)将competence应用到了行为科学领域,并把它界定为“获取知识、掌握技能、渴望探究的一种基本动机”或是“寻求‘有效’的一种探究性学习”,自此开启了对这一概念的讨论。进入20世纪70年代,competence开始出现在不同专业领域的文献中,包括心理学、管理学、教育学等等⑧。对于这一时期competence的广泛应用,国内学界通常将其翻译为“胜任力”⑨一词。1973年,美国心理学家麦克利兰(David C.McClelland)发表了《测量胜任力而非智力》(Testing for Competence Rather Than for Intelligence)一文,引发了一场有关“胜任力”的革命,掀起了对“胜任力”研究的热潮。1982年,博雅特兹(Richard E.Boyatzis)出版了《胜任的经理:一个高效的绩效模型》(The Competent Manager:A Model for Effective Performance)一书,将胜任力大范围应用到管理工作中,并使之迅速普及。自“胜任力”概念在不同专业领域推广以来,许多研究者都结合自己的理解给它下了定义,其中比较有代表性的是史班瑟(Lyle M.Spencer)的表述,他指出:“胜任力是将某一工作(或组织、文化)中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层的特征,它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何能够被可靠测量或计数的,并能显著区分优秀绩效和普通绩效的个体特征”⑩。由此定义可以看出,“胜任力”是一个综合性概念,同时它指向优质高效的结果。以上对"competence"作了一般意义上的内涵解读,至于它与教育的关联则发轫于职业教育与培训领域,究其原因在于“胜任力”是一个与劳动力市场密切相关的概念,因此它与职业教育自然有着千丝万缕的联系。随后,这一概念又发展至高等教育领域,一些国家倡导为本科生和研究生开设基于胜任力的课程,以提高学生的毕业资质。到20世纪90年代,涵盖中小学阶段的基础教育领域也开始把competence作为教育教学改革的主导方向,一时间,competence彻底成为了一个主流教育概念。  


  根据上文的论述,competence在中文语境中似乎与“胜任力”一词更加匹配,原因在于:一方面,“胜任力”作为与competence相对应的理论术语在不同专业领域中的应用由来已久,它已成为一个约定俗成的概念;另一方面,“胜任力”(直译:胜任某项任务或工作的能力)一词本身也能较好地诠释出competence所具有的综合性、复合性的意味。那么,国内教育界当前更为推崇的“素养”一词又为何并不适宜作为competence的中文释义?对此,我们有必要先澄清“素养”的含义。“素养”意指“平日的修养”(11),而“修养”则是指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。也指养成的正确的待人处事的态度”(12)。透过上述定义可以看出,“素养”主要强调知识和道德层面,它缺少与能力相关的内容。相比之下,competence是一个更具复合性的概念,它尤其强调个体的技能和能力层面,因为这是在特定情境下成功完成某项任务必不可少的部分。因此,英语中的"competence"与中文的“素养”之间并不是完全相互匹配的概念,二者在内涵上存在一定的差异。由上观之,与"competence"相匹配的中文词语应该是“胜任力”而非“素养”,后者的广泛使用恰恰会在一定程度上给我们带来认识上的偏差与误区,影响我们对"competence"真实意涵的判断。

  (二)“素养”及“核心素养”概念的边界模糊不清(13)

  从逻辑学的角度来讲,当两个概念是包含关系时,外延较大的概念是属概念(也称上位概念),外延较小的概念是种概念(也称下位概念)。“素养”(14)与“核心素养”就具有这样的包含关系,其中,“素养”是属概念(或上位概念),“核心素养”是种概念(或下位概念)。如果以数学中的术语做类比,“素养”便是一个集合,“核心素养”则是“素养”集合中的真子集。那么,由此也可以推断“素养”集合内除“核心素养”这一真子集外的余下部分就是“非核心素养”(有学者也称之为“基础素养”)。通过以上论述,我们似乎从表面上澄清了素养、核心素养以及非核心素养三者之间的逻辑关系,但事实上,当我们对这三个概念作进一步的剖析和解读,却又会发现其中存在的种种问题。

  首先,“素养”是一个所指并不明确的概念,它所关涉的范围是动态的,可以随时间和空间的变化而发生改变(如21世纪相较于20世纪来说,素养在内容和范围上就会有所扩充)。如此一来,既然素养的边界都是模糊不清、难以明晰的,我们又如何从中判断、识别出哪些是核心素养,哪些是非核心素养?这是需要明确的一个首要问题。此外,当提及核心素养时,就意味着会有非核心素养与之相对,而根据现有的研究成果,我们已经建构了核心素养的框架体系,确立了具体的维度指标,那么,与其相对应的非核心素养方面又包含哪些内容?答案显然是未知的,也就是说,我们尚且指称不出非核心素养的指标体系,由此,与其有排除(互斥)关系的核心素养框架体系似乎也难以成立。

  其次,核心素养的“核心”在中文语境中表示“中心,(事物的)主要部分”(15)。基于此,我们可以从字面上将“核心素养”理解为“最主要、最重要的素养”,同时也有学者将其形容为“高级素养”(16)。可见,核心素养应该是超越基础素养的素养,是对个体成长发展提出的更高要求。另外,国内有专家又在性质上将它描述为“应该达成的最低共同要求,是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养”(17)。这两种有关核心素养性质定位的表述之间明显存在矛盾,由此也充分表明我们当前对核心素养的理解仍是不够清晰与准确的,换言之,核心素养在我国教育界仍是一个模棱两可的问题。

  最后,目前国内研究者就核心素养概念的内涵似乎达成了一定的共识,普遍认同“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”(18)。然而,由此定义生发出的一个疑问是“作为带有价值判断色彩的‘必备’和‘关键’该如何确定与衡量”?这既是一个很难把控的问题,同时又与核心素养的外延边界密切相关。举例来说,在我国现有的核心素养框架体系中,读写算并没有包含在内,许多学者都将它们视为“基础素养”,认为它们达不到“必备”和“关键”的程度,但是,在一些国家和地区发布的核心素养指标体系中,却明确将读写算作为其中的重要内容。由此,我们就需要进一步思考核心素养的“核心”到底是相对于什么而言?如果我们无法对“核心”“必备”“关键”作出恰当的解释,仅从中文字面上进行表层的解读,并且缺少清晰的判断标准,那么所谓的“核心素养”教育理念就会陷入一种徒有虚名的尴尬境地,难以成为真正支撑我国基础教育改革的根基。

  综上所述,"competence"这一概念应为中文的“胜任力”一词,由于国内研究者在对competence进行语词释义时出现了“名称与概念”的混淆问题,也就是仅从字面意义上来理解competence这个词儿(名称),忽略了它作为一个概念所具有的真实内涵,从而导致了望文生义,把competence和key competences分别翻译成了与其实际内涵并不相符的“素养”和“核心素养”,并在此基础上叠加了我国的历史文化特色,对competence和key competences两个概念进行了重构和再造,以至于超越了它们原初内涵的限定,突破了概念本身的逻辑限度,甚至把它看作一个“好词”而滥用。此外,就素养和核心素养的名称而言,也存在逻辑视阈上的边界不清问题,一定程度上给我们带来了认识上的困难和理解上的偏差。  

  二、时空限度:基于技术变革的核心素养内涵新解

  (一)key competences是时代更迭演进的产物

  "key competences"作为基础教育领域的概念广泛传播始于20世纪90年代,它之所以出现在这个时间节点,很大程度上是源于当时的国际组织及各国政府均意识到即将到来的21世纪会是一个前所未有的时代,是一个以“变”为核心的时代,更是一个充满了机遇和挑战的时代。回溯人类进入21世纪以来所走过的十几年历程,技术变革以它颠覆性的力量改变着周遭的一切,也使我们在不知不觉中进入了信息时代。如今,我们对信息化、智能化、数字化等术语不再陌生,然而正是建立在信息通信技术(Information and Communications Technology,简称ICT)发展基础之上的它们引导人类走入了全新的、与过往截然不同的时代,这场变革彻底转变了人类的社会生活样态。而随着全球化范围规模的日益扩大,以知识为本的经济模式的出现以及个体生活方式的全面调整,与人类生存和发展密切相关的胜任力结构也必然会有所变化。在21世纪这个全新的时代,无论是工作领域还是生活领域都会因技术的革新而向个体提出更多的胜任力要求,这些胜任力既可能是20世纪遗留下来的产物但在过去并未受到足够的重视,也可能完全是受新时代的冲击而衍生出来的新提法或新内容。因此,我们便可以对"key competences"中的"key"做一种时间限度上的解读:它乃是时代更迭演进的产物,是为了回应21世纪鲜明的时代特征而在人才培养方面作出的即时性调整,其本质就在于以"key"之名来凸显这些应时代需求而生的胜任力在当下经济与社会发展中所具有的重要价值。简言之,"key competences"即是“21世纪胜任力”(19)的一种功能性表征。

  (二)key competences是职业领域变迁的结果

  如前所述,21世纪给人类生活的方方面面都带来了根本性的转变,在这其中,自然也包括与从业者密切相关的职业世界。受信息通信技术的普遍影响,职业空间领域正发生着深刻的变革,它在对从业者提出有关胜任力方面的要求的同时,也给人才培养的主阵地学校发出了明确信号,那就是以学科知识结构为本的单一技能的形塑已经不再适应新时代的职业世界,由信息通信技术主导的劳动力市场需要更多具备跨领域性、可迁移性胜任力的从业者,因为他们具有更强的应变能力和适应能力,且能够时刻保持对社会经济发展演变的敏感度。基于此,我们也可以对"key competences"中的"key"做一种空间限度上的解读:它乃是职业领域变迁的结果,是为了回应变幻莫测的职业世界而在人才培养方面提出的适应性举措,其本质在于以"key"之名强调职业空间领域对从业者所应具备的灵活性、综合性的胜任力的重视。简言之,"key competences"即是“可迁移胜任力”的一种功能性表征。

  综上所述,"key competences"作为一个教育概念,它具有鲜明的时代发展特征和职业领域特征,这同时也彰显了它的内涵边界,即本质上就是“21世纪胜任力”和“可迁移胜任力”的功能性表征。相比之下,我国教育学界当前普遍使用的“核心素养”一词却恰恰存在因所指不清而带来的概念泛化问题,超越了"key competences"既有讨论的范围和边界,突破了时间和空间的范畴,以至于使我们一方面对它充满期待,另一方面却又实难知晓它对教育理论界和实践界所能发挥的真正价值。

  三、教学限度:对核心素养在实践中误用的反思

  (一)“学科核心素养”概念的使用存在歧义

  我国对于学生发展核心素养和学科核心素养的研究是并行开展的(20),其中,学科核心素养主要依托新一轮的高中课程标准修订来落实。如前所述,国内当前对核心素养(key competences)的理解超越了这一概念本身的内涵所指,将它视为党的教育方针的具体化、细化,把它归属为教育目标范畴。为了实现这一目标,我国又在国家层面上提出“建立核心素养与课程教学的内在联系,各学科基于学科本质凝练本学科的核心素养”(21),换言之,就是要以学科课程为载体,将核心素养融入到每一门学科之中,由此便形成了“学科核心素养”的概念。教育部的文件明确指出:“学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”(22)透过上述定义,可以看出,学科核心素养实际上就是核心素养应用于学科中的具体体现,它们二者在定义的表述方式上如出一辙。那么,这意味着核心素养概念存在的边界不清问题同样也会发生在学科核心素养概念上。此外,从学科自身性质来说,它是一种客观存在的系统化的知识体系,其存在形态是客观的、既定的(23),学科的基本结构在很长一段时期内(即科学哲学家库恩所说的“常规科学”时期)都是保持稳定的(24)。基于此,教师就应该遵循一定的逻辑结构,把学科概念、理论及其所反映的事实等基本要素和学科本质、思想、方法、哲学等深层要素(25)以一种成体系的方式传递给学生。然而,当我们提出学科核心素养概念时,则在一定程度上人为地打破了学科既有的系统化结构,选择性地将那些与主观凝练的学科核心素养相关的内容教授给学生,这恰恰违背了我国“全面发展”的教育方针。

  以上从学科性质的角度剖析了“学科核心素养”概念存在的问题,而单就这一概念的表述方式来说,它也是不够准确恰当的。对于"key competences"这个概念,无论我们将其译为“核心素养”还是“21世纪胜任力”“可迁移胜任力”,它的主体都是非常明确的,那就是“人”,只有人才可能拥有“素养”或“胜任力”。因此,学科与核心素养组合而成的学科核心素养在逻辑上就难以成立,它将人的属性划归为学科的属性,用核心素养来修饰或衡量学科,这显然是说不通的。相较于国内而言,国外在结合"key competences"进行课程改革或教学改革时也并未提出针对单一学科的“学科核心素养”,可见,这一概念是对“核心素养”(key competences)理念的错误认知,它的使用不仅存在理论上的歧义,同时也会给一线教师带来教学实践上的困惑和难题。

  (二)“学科核心素养”与key competences推崇的跨学科教学相背离

  截至目前,经合组织、欧盟和联合国教科文组织以及世界主要国家和地区都已陆续发布了"key competences"的框架体系。在一项跨国研究中,研究人员经过对12个"key competences"框架体系的分析与梳理,得出了包括“创造与创新”“批判性思维、问题解决、决策”“学会学习、元认知”“交流”“合作(团队)”“信息素养”“信息通信技术素养”“本土公民与全球公民”“生活与职业生涯”以及“个体责任与社会责任”10项胜任力在内的一个“共识性框架”(26)。也就是说,上述10项胜任力可被看做是当前部分已有的"key competences"框架体系中最主要、最常见的“成员”。纵观这些胜任力,它们的共同点在于都具有跨领域、可迁移、通用性等特征,这也是与"key competences"的本质内涵相契合的,因为,时代的发展和职业的变迁均向个体提出了具备综合性胜任力的要求。正因如此,许多国家对于"key competences"在课堂教学中的应用也相应地采用了跨学科的方式。具体而言,这种跨学科教学主要包含两种形式:其一是将"key competences"的具体指标分解到不同的学科之中,形成指向同一胜任力框架的课程体系;其二是基于真实生活情景、选取并构建有关"key competences"的跨学科内容主题(27)进行课程设计(28)。由此观之,学科之间的融合渗透已成为国际上培育学生具备"key competences"的一种主流趋势。然而,相比之下,我国提出的“学科核心素养”理念则强调“基于学科本质凝练本学科的核心素养”,这表明所谓的“学科核心素养”遵循的乃是一种学科逻辑,是以“学科”为本而非“素养”(competence)为本,各学科之间的边界是刚性、僵化的而非软性、互通的,学校课程体系也缺少综合性、整合性,以至于每门学科都自立门户,张扬各自的“核心素养”,却并没有指向国家层面上的“学生发展核心素养”总体框架,一定程度上造成了这一指导性框架的形同虚设。通过以上对比分析,可以发现,我国应用于教学实践中的“学科核心素养”理念是与"key competences"所倡导的跨学科教学模式相背离的,它对于学科之间的互动融合关注不足,且没有打破传统的分科课程结构,因此,学科核心素养着实难以帮助我们在"key competences"理念的指导下进行有效的教育改革实践。

  此外,为了将"key competences"理念所主张的跨学科教学落实到位,国外在课程内容、教学方式以及测试评价等方面也进行了相应的调整和变革。具体来说,首先在课程内容上,以美国为代表的诸多国家都开设了STEM(科学、技术、工程与数学)课程和STEAM(科学、技术、工程、艺术与数学)课程,这两类课程并不是不同学科知识的简单叠加,而是充分体现了多元学科文化的融合创新(29),它们具有天然的跨学科性、情境性、协作性等特征(30),是跨学科学习的一种典型范式。其次在教学方式上,基于项目的学习(31)(Project-based Learning,简称PBL)如今成为了世界范围内各国回应"key competences"理念所采用的一种主要的教学方式。这种学习模式往往需要学生进行跨学科的思维整合,以项目为驱动,将分散的学科问题集中并融合,以应对实际挑战和解决复杂问题(32)。从PBL的上述特征来看,包括STEM、STEAM在内的各类跨学科课程都可以结合这种模式来予以实施。最后在测试评价上,国外基于"key competences"理念在评价方面进行的实践探索主要表现为“加强真实情境中问题解决能力的考查和对跨学科素养的考察”,如由经合组织负责主导的PISA测试项目就注重从不同学科融合的角度设计复杂情境,考查学生综合运用多学科知识的素养(33)。同以上国外针对跨学科教学所采取的多维举措相比,我国在"key competences"的实践应用方面明显存在种种不足,尽管我们也在尝试开设STEM课程、使用PBL教学模式、改进标准化测试等等,但由于我国中小学广泛采用的课程模式仍是分科教学模式,很少重视学科之间的关联(34),尤其是在“学科核心素养”的指导下,“学科中心”的强势更易于将跨学科内容边缘化,因此,对于学生应该具备的跨领域、可迁移的"key competences"的培养也会变得难上加难。

  综上所述,"key competences"的本质内涵决定了它必须具有跨领域、可迁移和通用性的特征,基于此,国外在将这一理念应用到教学实践领域时也相应地采用了跨学科模式。可以说,跨学科就是"key competences"在教学方面的限度。然而,反观我国当下的情况,伴随“学科核心素养”概念的提出,我们对“核心素养”(key competences)在实践中的应用却陷入了误区:一方面,“学科核心素养”概念本身就存在歧义,同时它也不利于“全面发展”教育方针的落实;另一方面,由于“学科核心素养”遵循的仍是学科逻辑,鲜有学科之间的互动融合,且在课堂教学中又缺少成熟完善的改革举措,因而,一定程度上也与"key competences"所推崇的跨学科教学模式相背离。

  四、功能限度:对key competences定位取向的批判性揭示

  (一)key competences是超越教育领域的他者诉求

  经合组织作为最早将"key competences"这一概念应用于基础教育领域的国际组织,它在这方面所进行的理论思考及实践探究对各成员国以及世界其他国家和地区相关教育政策的制定都产生了直接和深远的影响,许多国家纷纷依照经合组织制定的"key competences"的概念参照框架来建构本国的指标框架体系。在这一过程中,一个经常被忽视却又十分重要的问题在于“经合组织是以怎样的身份引领着近乎覆盖全球的教育改革行动”?根据经合组织(中文)官网的陈述:“经济合作与发展组织,简称经合组织(OECD),是由35个市场经济国家组成的政府间国际经济组织,旨在共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战,并把握全球化带来的机遇”(35),“经合组织的使命是推动改善世界经济与社会民生的政策”(36)。由此观之,经合组织是一个以经济为导向的国际组织,它所开展的研究、制定的政策势必也要承载经济的价值和功能。但与此同时,随着经济的快速增长,科技的持续变革以及竞争的日趋激烈,教育结果开始逐渐被视为一种经济资产(37),教育与经济的关联愈加紧密。基于此,像经合组织这样带有明显经济性质的国际组织也拥有了一定的教育话语权,它利用组织优势,通过国际比较的指标为各国的教育宏观决策提供参考(38),其中最为典型的就是由经合组织负责统筹的PISA测试项目。然而,需要特别指出的是,经合组织作为一个国际性的经济组织,由它所主导的教育项目无疑会蕴含一定的经济诉求,换言之,经济价值必然是它推出教育政策时所参考的重要指标。从这个角度来说,"key competences"作为经合组织当前主推的指向基础教育领域的思想议题,它背后承载的经济需求是不言而喻的。具体来说,经合组织意图借助教育手段达成的目标无非是促进经济的持续发展,而在教育领域与经济发展直接相关的内容主要是教育产出(或称学生学习结果),因此,经合组织便把胜任力这一能够体现学生学习结果的概念提升到了前所未有的高度,以全面实现与其自身性质相符合的发展目标。综上所述,经合组织在本质上仍是从经济学的视阈出发引领着各成员国乃至世界各国的"key competences"的改革运动。另外,经合组织在对"key competences"进行理论模型建构时一方面邀请了不同学科专家对这一问题进行了探讨,包括哲学家、人类学家、心理学家、经济学家和社会学家等等;另一方面,也将包括商界和雇主在内的利益相关者的诉求作为他们重要的参考依据。由此可见,在经合组织那里,"key competences"并非是一个完全意义上的教育理念,它并不以教育为起点,也不以教育为终点,而是反映了一种超越教育领域的他者诉求。

  与经合组织存在类似情况的还有美国的“21世纪技能”项目。2002年,美国联邦教育部连同苹果、思科、戴尔、微软、全美教育协会等有影响力的私有企业和民间研究机构,成立了“21世纪技能伙伴协会”(the Partnership for 21st Century Learning,简称P21)(39)。该组织成立的宗旨是“作为一种催化剂,通过与教育界、商界、社会界和政府领导人建立协作型伙伴关系,将21世纪的技能注入所有小学和中学。”(40)它的发展目的非常明确,就是要培养具有21世纪工作技能及核心竞争能力的人,确保学生从学校所学的技能能够充分满足后续大学深造或社会就业的需求,成为21世纪称职的社会公民、员工及领导者(41)。在开展相关研究的过程中,美国商界因提供了科研赞助经费而在一定程度上占据着话语的主导权。由此观之,美国的“21世纪技能项目”也是一个与教育相关却并非全然回应教育诉求,而是更多指向经济领域和职业世界的改革项目。

  基于以上对经合组织及美国有关"key competences"项目的分析,可以看出,当前"key competences"虽然作为一个教育概念广泛使用,但从上述两个项目的研究团队构成以及建构"key competences"框架体系的出发点来看,它们均是超越了教育本身而与经济、职业等领域建立了更加密切的关联。然而,我们必须承认经济或职业领域的需求无法替代教育自身的本质需求,因此,在功能限度上,"key competences"是一个并没有全面且充分地回应教育诉求的概念。

  (二)key competences以职业需求而非人的全面发展为价值取向

  尽管不同国际组织、国家和地区结合各自的现实需求、文化特色和语言习惯对"key competences"作了差异化的概念表述,但他们在有关这一概念的功能定位上却存在较大程度的相似性,许多都以满足未来社会职业需求为价值取向。如经合组织在报告中明确指出,他们“采用了一种需求导向的方法来探究个体为获得工作需具备哪些胜任力,以及为应对技术变革需具备哪些品质”(42),由此可见,经合组织的"key competences"指标框架的研制在本质上仍是为了增强成员国的劳动人口竞争力,提高未来社会的劳动力的素养(即胜任力)(43)。而同为国际组织的欧盟在"key competences"的功能定位上除去对个体和社会方面的考量外,也特别强调“在经济方面,它应使每个人都具备在劳动力市场上找到一份合适工作的能力,为欧盟在知识经济中的全球竞争力提供保障”(44)。与以上两个国际组织持有同样目标需求的还包括美国,如前所述,美国的“21世纪技能”项目自创建之日起就设定了明确的发展目的,即促进美国教育系统能够培养出具备适应时代挑战的知识与技能的学生,使完成受教育经历后的学生能够满足美国职场对人才的最新需求(45)。综合以上内容,可以发现,以职业需求作为"key competences"理念的价值取向已成为当前国际组织、世界各国和各地区的主流选择,这也在一定程度上呼应了前文所述“'key competences'的本质不过是时代更迭演进和职业领域变迁的结果”。 


  然而,作为一个应用在教育领域中的概念,"key competences"的出现虽然有其特殊的时代背景,但不能因此而否认它必须具有的教育性。所谓“教育性”强调的是教育独有的特性,是它区分于其他领域最为本质的内容。从教育的本质或宗旨来说,即是强调促进个人的全面发展(46),使每个个体都能成为更好的自己。由此,实现个人的全面发展才是教育的核心要义。正如王策三先生所指出的那样:“教育发展到现代社会,必须以培养全面发展的个人为目标,即现代教育必须是全面发展的教育。”(47)此外,顾明远先生也指出:“个人的全面发展是科学技术与生产劳动相结合的现代社会发展的客观要求。”(48)即使伴随时代发展、技术革新和职业更动,马克思主义指导下的“全面发展教育”思想仍然具有重要的现实意义,原因如下:它一方面强调在满足特定的外部需求的同时也要保证人类自身发展需要的实现;另一方面它对于个人在体力和脑力方面充分且自由发展的重视也有助于克服因不同时代提出不同要求而造成的个体发展的片面性和局限性。因此,"key competences"显然无法回避教育的内在要求,教育必须以个人的全面发展作为自身的价值取向和功能定位。但从现实情况来看,纵观国际组织和部分国家及地区公布的"key competences"的框架体系,绝大多数都把与时代变革、职业世界直接关联的胜任力纳入其中,而一些致力于促进个人全面发展的人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养以及人生规划与幸福生活等素养(49)却没有受到太多关注。上述状况是作为教育概念而存在的"key competences"面临的重要问题,它模糊了教育领域和其他领域之间的理论边界,把对未来从业者的胜任力期待与人的自身发展需要相混淆,致使教育完全沦为了一种工具。从这个角度来说,"key competences"在功能限度上存在夸大职业需求而忽视教育本质的问题,一定程度上弱化了教育所应产生的影响。

  综上所述,"key competences"作为一个引领当下世界各国基础教育课程改革和教学改革的重要理念,它使我们能从教育的角度出发对时代发展沿革和职业领域变迁作出快速的反应,同时将教育之于经济可产生的贡献在一定程度上有效发挥。与此同时,"key competences"理念也暴露出了它在功能方面所具有的局限性,那就是过多关注了教育的工具价值,而忽视了教育的本体价值,致使“个人的全面发展”这一最根本的教育诉求没有得到足够的重视。对于"key competences"这样一个能够影响世界教育改革与发展趋势的主流观念,它无疑需要承载教育内在的使命功能,把“培养全面发展的个人”也视为其首要的价值追求,否则,它只能拥有短暂的生命力而无法真正成为改造教育事业、推动经济发展的关键基因。

    注 释:

  ①2013年,联合国教科文组织联合美国布鲁金斯学会普及教育中心(Center for Universal Education)发布了《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》(Towards Universal Learning:What Every Child Should Learn)研究报告,正式确定了核心素养指标体系的七个学习领域;2006年,欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终身学习》(Key Competences for Lifelong Learning),正式发布了八项核心素养的最终版本;此外,美国、英国、法国、澳大利亚、日本、新西兰、新加坡等国家和地区深受国际组织影响,也相继发布了核心素养框架体系,在此不予赘述。

  ②教育部:关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html,2017-12-05。

  ③人民网:《中国学生发展核心素养》发布[EB/OL].http://edu.people.com.cn/nl/2016/0914/c1053-287142 31.html,2017-12-05。

  ④从国际组织和部分国家及地区的政策文本与教育文献来看,与国内当前使用的“素养”一词相对应的英文主要是competence或competency,其中,欧盟多使用competence,经合组织多使用competency,它们二者在内涵上几乎没有区别。但根据欧盟发布的报告"Key Competences in Europe:Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education",复数形式的competences更倾向于指人的特征、能力和素质的整体观念,而competencies则更接近于技能的应用,它通常是习得的,强调通过采取某种行动来达到预期的结果。在本研究中,competence和competency做同义词解释,不做内涵上的区分。

  ⑤蔡清田:《课程发展与设计的关键DNA:核心素养》,台北:五南图书出版公司,2012年版,第3页。

  ⑥陆谷孙:《英汉大词典》,上海:上海译文出版社,1993年版,第346页。

  ⑦张华:《论核心素养的内涵》,《全球教育展望》,2016年第4期,第10-24页。

  ⑧Mulder M.,Gulikers J.,Biemans H.& Wesselink R.(2008).The New Competence Concept in Higher Education:Error or Enrichment? Journal of European Industrial Training,33(8-9):755-770。

  ⑨competence(或competency)在《新牛津英汉双解大词典》(第2版)中的释义为:1.能力;胜任,称职(the ability to do something successfully or efficiently);2.知识(或能力)范围(或称“在……范围内可以胜任的”)(the scope of a person or group's knowledge or ability)。

  ⑩徐建平:《教师胜任力模型与测评研究》,北京:北京师范大学博士论文,2004年。 

  (11)(12)(15)中国社会科学院语言研究所词典编辑室:《现代汉语词典》(第5版),北京:商务印书馆,2005年版,第1302页、第1533页、第554页。

  (13)此标题下的论述内容是建立在把"competence"和"key competences"分别译为“素养”和“核心素养”的基础上,也就是只强调素养和核心素养概念本身存在的逻辑问题,而并不针对国外使用的competence和key competences两个概念,后文会对"key competences"的本质内涵进行全新解读。

  (14)这里的“素养”特指应用于基础教育领域中的“素养”,不包括应用在职业教育领域或高等教育领域的专业素养(职业素养)。

  (16)褚宏启:《核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型》,《教育研究》,2016年第11期,第8-18页。

  (17)(18)林崇德:《21世纪学生发展核心素养研究》,北京:北京师范大学出版社,2016年版,第30页、第29页。

  (19)在经合组织近年来发布的文本中,也可以看到他们使用"21st century competences"的表述形式,如2010年出版的《学习的性质:运用研究激发实践》(The Nature of Learning:Using Research to Inspire Practice)一书即是如此。由此可见,“21世纪胜任力”的说法也逐渐得到了认可,它对于强化"key competences"在时间限度上的真实意涵非常重要。

  (20)辛涛:《学生发展核心素养研究应注意几个问题》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,2016年第1期,第6-7页。

  (21)(22)教育部:《普通高中课程方案(2017年版)》,北京:人民教育出版社,2017年版,前言第4页、第4页。

  (23)(25)朱旭东:《基于学生发展的核心素养界定》,《教育发展研究》,2017年第4期,第3页。

  (24)肖磊:《关于核心素养研制的几个基本问题》,《教育发展研究》,2016年第22期,第28-34页。

  (26)Griffin P.,McGaw B.& Care E.(2012).Assessment and Teaching of 21st Century Skills.Dordrecht:Springer:18.

  (27)如美国“21世纪技能项目”(21st Century Skills)中的“21世纪主题课程”(21st Century Themes)以及苏格兰“卓越课程”(Curriculum for Excellence)体系中的“跨学科学习主题”等等。

  (28)刘晟,魏锐,周平艳等:《21世纪核心素养教育的课程、教学与评价》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,2016年第3期,第38-45页。

  (29)胡畔,蒋家傅,陈子超:《我国中小学STEAM教育发展的现实问题与路径选择》,《现代教育技术》,2016年第8期,第22-27页。

  (30)(32)崔鸿,朱家华,张秀红:《基于项目的STEAM学习探析:核心素养的视角》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,2017年第4期,第54-61、135-136页。

  (31)基于项目的学习是以学科的概念和原理为中心,以制作产品并将产品推销给客户为目的,在真实世界中借助多种资源开展探究活动,并在一定时间内解决一系列相互关联问题的探究性学习模式(内容参考刘景福、钟志贤《基于项目的学习(PBL)模式研究》一文)。

  (33)郭宝仙:《核心素养评价:国际经验与启示》,《教育发展研究》,2017年第4期,第48-55页。

  (34)余胜泉,胡翔:《STEM教育理念与跨学科整合模式》,《开放教育研究》,2015年第4期,第13-22页。

  (35)OECD:经济合作与发展组织中文官方网站[EB/OL].http://www.oecdchina.org/index.html,2018-01-12.

  (36)OECD:关于经济合作与发展组织——我们的使命[EB/OL].http://www.oecdchina.org/about/index.html,2018-01-12。

  (37)Trier U.P.(2001).Twelve Countries Contributing to DeSeCo:A Summary Report.Neuchatel:Swiss Federal Statistical Office:11-12。

  (38)周满生,等:《教育宏观决策比较研究》,北京:人民教育出版社,2009年版,第44页。

  (40)[美]伯尼·特里林、查尔斯·菲德尔:《21世纪技能》,洪友译,天津:天津社会科学院出版社,2011年版,第152页。

  (41)(45)林崇德:《21世纪学生发展核心素养研究》,北京:北京师范大学出版社,2016年版,第17-18页、第71页。

 (42)OECD:The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary[R/OL].http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf,2017-01-14.

  (43)张娜:《三大国际组织核心素养指标框架分析与启示》,《教育测量与评价》,2017年第7期,第42-49页。

  (44)裴新宁、刘新阳:《为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》,《全球教育展望》,2013年第12期,第89-102页。

  (46)所谓“个人的全面发展”,从个性结构看,是身、心、德、智、体、美等多面协调发展;从根本上讲,是使个人能够在体力和脑力(精神)方面都能发展,且全面而自由地发展(内容参考王策三先生《恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论》一文)。

  (47)王策三:《恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论》,《当代教师教育》,2017年第1期,第6-28页。

  (48)顾明远:《马克思论个人的全面发展——纪念〈资本论〉发表150周年》,《教育研究》,2017年第8期,第4-11页。

  (49)师曼、刘晟、刘霞等:《21世纪核心素养的框架及要素研究》,《华东师范大学学报(教育科学版)》,2016年第3期,第29-37页。


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